Особистісне зростання студента як майбутнього вчителя є однією з
актуальних проблем педагогічної освіти, адже "виховна сила виливається
тільки з живого джерела людської особистості" (К.Д.Ушинський). В
сучасній психологічній науці серед найважливіших психологічних утворень
особистості виділяється її "Я-концепція"- складна динамічна
система уявлень людини про саму себе (1). Виходячи з того, що даний
психічний феномен є прижиттєвим утворенням людини, ми вважаємо, що
формування позитивної "Я-концепції" майбутнього вчителя є одним із
пріорітетніших завдань порівняно навіть з традиційним розвитком
професійних здібностей, вдосконаленням методичної підготовки,
збагаченням фахової інформаційної обізнаності тощо.
Під "Я-концепцією" майбутнього вчителя ми розуміємо складну
динамічну систему уявлень студента про себе як особистість і суб'єкта
навчально-професійної діяльності, яка включає в себе взаємопов'язані й
взаємозумовлені компоненти:
- "Образ-Я", що розкриває неповторність самосприйняття через
фіксацію студентом певної соціально-рольової позиції й установок щодо
себе;
- "Ставлення-Я", яке визначається самооцінкою
професійно-педагогічних здібностей і особистісних якостей і може
спричинювати певні емоційно-ціннісні прояви;
- "Вчинок-Я", спрямований на самопізнання і самовдосконалення
власного "Я" або прояв певної захисної дії у випадку "посягання" на
цінність і цілісність сформованого уявлення про себе.
Такий підхід дає змогу виділити, на наш погляд, низку емпіричних
показників, що розкривають сутнісний зміст і характер "Я-концепції"
студента та виявляються за допомогою системи психодіагностичних
процедур. Серед них: 1). Когнітивна складова: професійно-рольові
настанови; характер і зміст суджень про себе (які виявлялися нами за
допомогою модифікованого тесту "20-ти тверджень самоставлення"(М. Кун,
Т. Мак-Партленд, 1954), а також контент-аналізу творчих робіт студентів
на тему "Я як майбутній вчитель", " Ким я уявляю себе після закінчення
навчального закладу?"); 2). Емоційно-ціннісна складова: рівень
самооцінки педагогічних здібностей і особистісних якостей; аутосимпатія і
рівень самоповаги, очікуване ставлення до себе від оточуючих
(Опитувальник самоставлення (В.В.Столін, 1985)); рівень особистісної й
реактивної тривожності як прояв можливих суперечливостей в "Я-концепції"
(З) ( Шкала реактивної і особистісної тривожності Спілбергера-Ханіна,
1976); 3). Поведінкова складова: характер локусу-контролю (Опитувальник
рівня суб'єктивного контролю (Е.Ф. Бажін, 1984)).Позитивна "Я-концепція"
майбутнього вчителя характеризується такими емпіричними показниками:
висока когнітивна складність і диференційованість "Образу-Я";
професійно-рольова ідентифікація ("Я- майбутній вчитель", "Я -
вчитель-практикант" тощо); наявність власне особистісних компонентів у
структурі уявлень про себе ( любов до дітей , прийняття, розуміння і
повага іншого тощо); внутрішня цілісність і узгодженість між
модальностями "Я-реальне", "Я-ідеальне", "Я-дзеркальне"; відносна
стійкість, стабільність уявлень про себе як особистість і майбутнього
вчителя; перевага серед них моральних суджень і загальний позитивний їх
характер.
Студенти з позитивною "Я-концепцією" відрізняються високою
(здебільшого адекватною) самооцінкою педагогічних здібностей,
особистісних якостей і наслідків своєї навчально-професійної діяльності;
високим рівнем самоповаги та аутосимпатії. Вони здебільшого очікують на
позитивне ставлення до себе з боку авторитетних осіб, емоційно стійкі, з
низьким рівнем особистісної й реактивної тривожності. Для них
притаманна висока активізація вчинку самобачення, наявність позитивних
мотивів навчально-професійного й особистісного самовдосконалення,
здатність до вольової дії щодо подолання вад власного "Я"; домінування
інтернальних (внутрішніх) тенденцій локусу-контролю.Натомість, негативна
"Я-концепція" майбутнього вчителя окреслюється когнітивною простотою й
недостатньою розрізненістю елементів "Образу-Я"; браком конструктів, що
вказують на професійно-рольові настанови, обмеженість лише
формально-функціональними ознаками (успішність, ставлення до навчання
тощо); суперечливістю "Образу-Я", критичною неузгодженістю між
"Я-реальним" і "Я- ідеальним", високою його мінливістю й ситуативністю;
переважанням зовнішньо атрибутивних суджень, нерідко з негативним
емоційним відтінком; заниженою самооцінкою педагогічних здібностей і
результатів навчально-професійної діяльності; "комплексом
неповноцінності", низьким рівнем самоповаги; очікуванням на переважно
негативне оцінне ставлення до нього оточуючих; емоційною нестабільністю,
високим рівнем особистісної й реактивної тривожності; почуттям
незахищеності. Для студентів з негативною "Я-концепцією" характерним є
брак вираженого інтересу до професійного аспекту "Я", пасивність
самопізнання, невмотивованість навчально-професійного самоствердження й
самореалізації; приреченість власним "Я", безпорадність у розв'язанні
суперечливостей "Образу-Я"; домінування екстернальних (зовнішніх)
тенденцій локусу-контролю (пошук винуватця).Саме позитивна "Я-концепція"
студента є умовою й результатом успішного його професійного становлення
як майбутнього вчителя. Особливо важливим при цьому є наявність у його
"Образі-Я" конструктів, які вказують на його професійно-рольову
ідентифікацію ("Я-майбутній вчитель" , "Я-вчитель-практикант" тощо). Це
дає йому відносно жорсткий стержень і орієнтує його на необхідність
підтвердити уявлення про професійно-орієнтоване власне "Я" ("Якщо
"Я-хороший студент", то треба подолати всі спокуси розваг, слабкість
волі й лінь, щоб підтвердити цей образ; якщо ж "Я-майбутній вчитель", то
я мушу діяти так, як має діяти ( в моєму уявленні) фахівець").Наявність
в "Образі-Я" студента професійно-рольових настанов може засвідчувати
про його професійну спрямованість та бути необхідною
особистісно-психологічною передумовою професійної адаптації молодого
вчителя.
Одержані результати засвідчують, що серед 43, 3% студентів з
небажаними за період навчання змінами в професійно-педагогічній
спрямованості 74,6% характеризуються негативними тенденціями в
"Я-концепції". Важливим є й те, що на заняттях більшу
пізнавально-інформаційну активність (запитують, обговорюють порушені
проблеми, проявляють ініціативу у відповідях, висловлюють власні
судження тощо) показують, за нашими дослідженнями, саме студенти з
вищими показниками "Ставлення-Я", особливо з нижчим рівнем особистісної й
реактивної тривожності.З огляду на це, постає завдання забезпечення
необхідних соціально-психологічних умов у педагогічному навчальному
закладі, які б сприяли особистісному зростанню майбутнього вчителя,
зміцненню його "Я-концепції". Когнітивна схема її формується за відомим
психологічним механізмом (2,с.234), дія його визначається особливостями
"соціальної ситуації розвитку" студента педагогічного навчального
закладу. До нього входить: інтеріоризація оцінних ставлень викладачів,
учителів школи, однокурсників у навчально-професійній діяльності;
порівняння себе з іншими в ході виконання певних педагогічно-рольових
функцій; інтегрування власних вражень і переживань від реальних
результатів педагогічної практики; самоатрибуція як деяка компенсаторна
функція, що породжена можливими суперечливостями в "Образі-Я" студента.
Цей психологічний феномен розглядаємо (4;5) у результативному й
процесуальному аспектах, тобто як наслідок і умову перебігу взаємин
студента з викладачами. Вважаємо, що через механізм оптимізації
міжособистісних взаємин у системі "студент-викладач" можна ефективно
впливати на формування "Я-концепції" майбутнього вчителя в період його
професійного навчання.
Протягом навчання студента в педагогічному навчальному закладі,
як показують наші дослідження, спостерігається подальший генезис його
"Я-концепції": виявлена тенденція динаміки "Образу-Я" майбутнього
вчителя в напрямку когнітивної ускладненості й диференційованості;
зростання питомої ваги в загальній його структурі моральних суджень;
зміни зовнішніх оцінних еталонів на внутрішні,
індивідуально-особистісні; трансформація семантичного простору в
напрямку зростання кількості професійно-рольових конструктів як
свідчення ідентифікації з роллю "майбутній вчитель",
"вчитель-практикант". Водночас у багатьох студентів спостерігається
затримка професійно-психологічної адаптації (відсутність у когнітивній
структурі "Я-концепції" професійно-рольових настанов); зниження
загальної самооцінки й ставлення до себе; прояв загального високого
рівня тривожності; домінування екстернальних альтернатив
локусу-контролю, що заважає самоствердженню й самореалізації себе як
майбутнього вчителя. Ці тенденції можна пояснити особливостями
індивідуального розвитку студентів, а також недоліками в організації
навчально-виховного процесу, зокрема в сфері взаємин
"студент-викладач".Психолого-педагогічна система роботи по формуванню
позитивної "Я- концепції" майбутнього вчителя в умовах педагогічного
училища передбачала:а). Психокорекцію настанов викладачів щодо студентів
як майбутніх учителів: робота творчої групи викладачів "Педагогіка
співробітництва", проведення психолого-педагогічних
семінарів-практикумів "Педагогіка співробітництва", "Педагогічні
ситуації та конфлікти", "Індивідуальні особливості студентів і прийоми
педагогічної взаємодії"; діагностика взаємин у системі
"студент-викладач" і аналіз виявлених проблем на засіданнях педагогічної
ради та в ході індивідуальних консультацій ; вивчення "Я- концепції"
викладачів із метою надання їм психокорекційної допомоги.б).
Забезпечення умов по трансформації в семантичний простір "Я-концепції"
студентів професійно-рольових настанов: запровадження в навчальний
процес нетрадиційних форм організації й активних методик навчання з
метою взаємообміну соціально-рольовими функціями; психологічна
емоційно-ціннісна підтримка студентів під час практики; робота групи
психотренінгу "Я-майбутній вчитель"; оперативна діагностика змін у
"Я-концепції" студентів з наступною розробкою системи психокорекційних
програм.Формуючий експеримент по реалізації розробленої системи роботи в
цілому підтвердив її ефективність. Зокрема, знизилися усереднені
показники рівня реактивної тривожності студентів (від 44,9 бала у
контрольній групі до 37,8 в експериментальній при середньому
квадратичному відхиленні відповідно 12,3 та 11,7). В експериментальній
групі було виявлено значно менше студентів із високим рівнем прояву РТ в
гомогенних умовах (21,3% проти 44,3%). Щодо особистісної тривожності,
то її усереднені показники у майбутніх вчителів залишилися високими й
практично не зазнали суттєвих змін (48,3 бала проти 51,9 у контрольній
групі при середньому квадратичному відхиленні відповідно 8,7 та 9,3).
Стабілізувалася самооцінка й підвищилися показники позитивного ставлення
до себе (усереднений показник інтегрального самоставлення в
експериментальній групі 0,69 проти 0,63 у контрольній, особливо помітні
зміни по шкалі "Очікуване ставлення від оточуючих" (відповідно 0,85 та
0,76). Збільшилась кількість студентів із наявними професійно-рольовими
настановами в їх "Образі-Я". Так, коли в контрольній групі лише 34,7%
студентів 1-2 курсів характеризували себе конструктом "майбутній
вчитель", то після проведеної роботи в експериментальній групі цей
показник зріс до 81,4%. Відсутність бажаних змін по трансляції в
семантичний простір "Образу-Я" старшокурсників професійно-рольових
настанов пояснюється, на наш погляд, усталеністю в них самонастанови
"Я-студент", яка закріпилася протягом значно тривалішого періоду
функціонування навчально-професійної діяльності, системи традиційних
взаємин із викладачами.Отож, формування "Я-концепції" студента слід
розглядати в контексті загальних психологічних умов у період перебування
його в педагогічному навчальному закладі, а діагностика її особливостей
та їх врахування робить процес особистісного зростання майбутнього
вчителя педагогічно керованим.
Джерело: http://www.psyh.kiev.ua/%22%D0%AF-%D0%BA%D0%BE%D0%BD%D1%86%D0%B5%D0%BF%D1%86%D1%96%D1%8F%22_%D1%8F%D0%BA_%D0%BF%D0%BE%D0 |